Методическая работа  «Особенности музыкальных критериев»

Автор: Богданова Евгения Николаевна Преподаватель фортепиано ВКК МБУДО  «Музыкальная школа им. Н.А. Римского-Корсакова г.Окуловка»

___________

Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает в той или иной мере музыкальностью и способностью ее развивать, т.е. обладает в большей или меньшей степени музыкальными способностями, которые следует развивать. Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессиональными музыкантами нужно не только всех, но лишь очень немногих. Мы живем один только раз, одну короткую жизнь, и каждому из нас необходимо стараться прожить эту жизнь так, чтобы принести максимальную пользу людям, среди которых мы живем; поэтому направить человека по такому жизненному пути, к которому он не призван – равносильно преступлению. Ничего на свете нет более бесполезного, ненужного и несчастного, чем безголосый певец, плохой пианист и т.п. Может быть, такой певец или пианист мог бы стать хорошим ветеринаром или бухгалтером и был бы гораздо счастливее и полезнее обществу, если бы его с самого начала не направили по ложному пути. Тут не должно быть места филантропии. Если у детей нет достаточной способности, а их тянут, по просьбе ли родителей или из сожаления, им причиняют только вред.

Совсем другого подхода требуют дети, которые обнаруживают специфические музыкальные способности и, большей частью, любовь к музыке. В педагогической практике на вступительных испытаниях мы пытаемся выявить детей, которые обладают от природы хорошими музыкальными способностями. Очень велика роль педагога, руководителя, который, выявив музыкальные способности, будет направлять и следить за музыкальным развитием ребенка, стараться не загубить его музыкальные способности. Определить музыкально – профессиональные возможности детишек – задача не из легких.  Хороший слух, ритм, внимание, понятливость, моторные данные, легкость усвоения, быстрота продвижения – это качества, которые выявляются не столько при первой проверке, сколько в процессе умного обучения. Арнольд Шенберг сказал: “Способность есть умение воспринимать, талант – умение развиваться”. Музыкальное дарование предполагает, кроме всего прочего, особый комплекс творческих качеств человеческой личности. Только самая небольшая часть детей, начавших обучаться, станет музыкантами – профессионалами, другая, так сроднится с музыкой и с избранным музыкальным инструментом, что станет  “просвещенными любителями”, dilletanti, в том высоком смысле, в каком этот термин применялся в давние времена, т.е. они смогут сами сыграть музыкальное произведение, сыграть на инструменте, который представляет возможность передать музыку во всей ее полноте, позволит им, быть может, понять нечто весьма существенное, нередко ускользающее из поля внимания неиграющих.

Надо помнить, что педагог не оракул, предсказывающий грядущее, а  потому все детишки должны пройти быстрее или медленнее один и тот же путь. Всех без исключения надо так обучать, чтобы они могли и хотели стать музицирующими любителями, ибо и будущий профессионал, чтобы быть подлинным профессионалом, должен любить музыку и музицирование.

Как оценить музыкальные способности ученика? Характер подхода учителя к вопросу о музыкальных способностях оказывает влияние на музыкальное развитие детей. Поэтому, чтобы не быть несправедливым, учителю необходимо знать, каковы современные представления о сущности такого, казалось бы, привычного понятия – музыкальные способности.

Критерии музыкальных способностей, по крайней мере по сравнению с другими видами способностей, представляются как музыкантам, так и людям с музыкой не связанными, наиболее очевидными. В сфере оценки музыкальных способностей с незапамятных времен господствуют три компонента: слух, чувство ритма и музыкальная память. Справедливость этих критериев до последнего времени ни у кого не вызывала сомнений. И в самом деле, каждому ясно, что, не различая звуки по высоте или по ритму, не будучи в состоянии запоминать услышанное, нельзя и думать о серьезных занятиях музыкой. С этим мнением, хотя и не без оговорок, можно было бы согласиться, но ведь при оценке музыкальной одаренности экзаменаторы чаще всего берутся утверждать, что чем более развиты у ребенка слух, чувство ритма и музыкальная память, тем больше вероятность, что его ждет блестящее музыкальное будущее.

В последние годы ошибочность такой точки зрения начинают признавать ученые и у нас, и за рубежом. Необходимость обновления наших представлений о музыкальных способностях вызвана многими фактами.

Самым важным и необходимым из тех элементов, из которых слагается музыкант, является слух. Человек, который не слышит, не может быть музыкантом. Однако музыкальный слух и память гораздо больше поддаются развитию, чем это принято думать.

В Москве был старый педагог Вигнер, у которого были специальные курсы развития слуха. Поступали туда люди с различными музыкальными данными, но все выходили оттуда с хорошо развитым слухом. Когда – то в Москве существовало также хоровое Синодальное училище, где учились мальчики с детского возраста. При поступлении туда основным условием было наличие хорошего голоса. Вследствие того, что музыкальное образование велось целесообразно, кончившие Синодальное училище обладали превосходным слухом.

Слух поддается развитию и над ним надо работать. Нужно воспитывать свой слух не только в классе сольфеджио, но всю жизнь заниматься этим. Есть люди, у которых неплохой слух, но они не в состоянии петь не фальшиво, например, Александр Гольденвейзер сам считает, что принадлежит к их числу.

Гораздо труднее поддается развитию свойство не чисто музыкальное, но имеющее огромное значение как в музыке, так и в других областях человеческой деятельности – чувство ритма. В педагогической практике бывают случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, что достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования. Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства.

Ребенок приходит к учителю, обладая живым, органическим чувством ритма. Оно (чувство) заставляет его помимо воли шагать под музыку военного оркестра, подпрыгивать в такт танца… В такт музыки начинаешь говорить и дышать. Но не приходится удивляться парадоксам, с которыми часто сталкиваешься на вступительных прослушиваниях – экзаменах в музыкальной школе: малоодаренные и музыкально мало развитые дети “выстукивают” и “прохлопывают” ритм гораздо лучше, чем это делают музыкальные дети. И неудивительно, ибо механический и совершенно изолированный от музыки ритм − совсем не то, что выразительный ритм, тот ритм, который способен организовать мелодию. Ритм является лишь одной из сторон мелодии и не легко поддается абстрагированию именно в тех случаях, когда мелодия освоена в музыкально – смысловом единстве всех ее элементов. Этим и объясняется то обстоятельство, что менее способные дети,  у которых музыкально – логические и музыкально – эмоциональные связи слабее, могут на приемных испытаниях победить более одаренных, у которых эти связи сильнее.

В высшей степени важно для музыканта – исполнителя развивать музыкальную память. Музыкальная память может быть трех родов:

– слуховая память, когда человек запоминает музыкальные комбинации слухом;

– зрительная память, или память сознания, когда человек представляет себе напечатанные ноты или знает, какие ноты следуют одна за другой; и  

– моторная   память − выработка   привычных   движений   при воспроизведении тех или иных звуковых комбинаций в произведениях, которые человек играет.                                                                                                                                                     

Самая важная память – слуховая.

Встречаются дети с необыкновенной памятью. Они моментально все запоминают. Другим же запоминание стоит известного напряжения и усилий.

По данным великолепного знатока современной музыки                        Н.Слонимского (США), “только 10 % чудо – детей становятся выдающимися музыкантами”. Слишком большой процент “отсева”, чтобы его можно было отнести за счет плохого руководства и возможной нерадивости “чудо-детей”. Этот же исследователь приводит и другие данные: “70 % великих виолончелистов проявили свои способности очень рано”. Но 30 % их не проявили в столь же раннем возрасте. А ведь речь идет о великих виолончелистах, а не о музыкантах средней величины. Значит, даже для того,  чтобы стать великим, не обязательно в раннем детстве проявлять из ряда вон выходящий музыкальный слух и память.

В дополнение к сказанному можно привести еще одну деталь. Например, китайцы, в силу специфики языка, где значение слова зависит от интонации, как правило, не затрудняются в воспроизведении мелодии. Но из этого, естественно, нельзя заключить, что все они музыкально одарены.

Стремление полагать способности к звукоразличению и к запоминанию элементов музыки главными свойствами, определяющими музыкальное будущее человека, характеризовало американскую музыкально – психологическую школу.

Просуществовав более 50 лет в качестве господствующей методики диагностики музыкальных способностей, эта школа, основные принципы которой еще в 20-е годы сформулировал американский психолог К. Сишор, в 80-е годы перестала удовлетворять самих тестологов. Вот одно из характерных высказываний, принадлежащее американскому ученому            В. Даулингу: “Важные индивидуальные различия между музыкальными и немузыкальными людьми лежат не в их сырых перцептивных способностях, а в их способности иметь дело с соответствующим культурным материалом в актуальных музыкальных контекстах. Нельзя, конечно, сказать, что нет врожденных способностей, предрасполагающих к музыкальному развитию, но уровень его не есть просто результат большей сенсорной        способности”. ¹

Кризис существующих взглядов на сущность музыкальных способностей наметился и в русской школе преподавания сольфеджио. Один из крупнейших наших педагогов Е.В. Давыдова пишет: “Далеко не всегда хороший, с точки зрения сольфеджио, слух или умение написать диктант говорит о том, что перед нами способный музыкант. Можно привести массу примеров, когда крупный исполнитель, обладая индивидуальными особенностями, не мог хорошо писать диктант по сольфеджио”.² Голоса, призывающие отказаться от слишком узкой трактовки понятия “музыкальные способности”, можно умножить. Здесь и чехословацкие ученые М. Кодим и В. Кебза, финский исследователь К. Карма, английский психолог и музыкант Д. Дэвис.

Однако, согласившись с необходимостью пересмотра критериев музыкальной одаренности, широкие круги музыкантов – педагогов на данном этапе, по – видимому, лишь усложнили бы свою работу. Потому нелепо говорить о полном отказе от существующих критериев музыкальных способностей. Надо не решать на основании наличия музыкального слуха, чувства ритма и памяти вопрос музыкального развития ребенка. Учитель, слыша уверенное, чистое интонирование, видя, что ученик легко запоминает мелодии, обычно не сомневается в том, что перед ним ребенок, обладающий прекрасными музыкальными способностями. Но нужно прежде всего иметь в виду, что речь идет о музыкально-творческих способностях (чистое пение еще не является показателем последних). Недостаточное развитие слуха вовсе не говорит об отсутствии музыкальности.  С  другой  стороны,  учитель

¹ Ameriсan journal of Psichologj. Spring. 1984. Vol. 97, № 1.                     U. Dowling W.Р. 145.

² Давыдова Е.В. Сольфеджио как область воспитания музыканта.  Актуальные проблемы музыкальной педагогики. – М., 1977, с. 143.

может “успокоить” некоторых не в меру восторженных родителей, которые, говоря о том, что у их ребенка “абсолютный слух”, думают, что у них растет будущий музыкальный гений.

Что касается научных представлений о музыкальных способностях, то исследования в этой области начались. Тем не менее основные сферы поисков уже обозначились. Наряду со “слуховой” теорией восприятия музыки с древнейших времен существуют и другие, но им не придавалось до сих пор должного значения. Еще в античном мире господствовало мнение о том, что “музыка воспринимается не столько слухом, сколько умом”, и эти взгляды поддерживались многими мыслителями от Пифагора до Плутарха. Пианист И. Гофман, говоря о музыкальном таланте, отмечал как главную “специальную способность к быстрому овладению музыкальными проблемами”. Б. Асафьев в книге “Слух Глинки” пишет об осознании “слуха, как творческого явления, ибо слух в его (Глинки) культуре − при учете всех естественных в его основе лежащих данных − все же создание завоевывающего мир человеческого разума”.¹ Все большее число ученых склоняется к тому, что музыкальные способности − это особого рада духовные способности неразрывно связанные с музыкальной культурой. Они развиваются в процессе музыкальной деятельности, восприятия музыки и собственно музыкального творчества, и никакие слуховые данные не гарантируют выдающихся творческих достижений сами по себе. Если человек чувствует себя уверенно в огромном здании музыкальной культуры, то слух у него безусловно есть и память тоже. И, что самое главное, его слуха и памяти хватает, чтобы быть художественно образованным человеком и наслаждаться искусством. Приблизиться к коренному разрешению музыкальной одаренности ученые стремятся, исследуя психологические закономерности слухообразного мышления. “Кто совершенно явственно слышит внутреннее духовно – интонационное единство в конкретном музыкальном материале произведения, тот может считать себя настоящим музыкантом (композитором, исполнителем, слушателем). Интонационно мыслить − значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами”, − пишет В. Медушевский.²

Существует еще один аспект рассмотрения музыкальных способностей, связанный с тем, что музыкально одаренные люди часто обладают еще и лингвистическими способностями. Близость музыки и речи замечена многими учеными, в том числе и музыковедами. Языковой аспект рассмотрения музыкальных способностей представляется перспективным многим специалистам в области музыкальной психологии. Наличие в музыке типичного   набора   интонаций,  свойственных   каждой  эпохе,  своего   рода 

¹   Асафьев Б.В. Слух Глинки. Избранные труды. − М., 1952, т.1, с. 290                     

²   Медушевский     В.В.     Двойственность     музыкальной     формы    и музыкальное восприятие. Восприятие музыки. − М., 1980, с. 191.

“интонационного    словаря”,   как    его   назвал   Б. Асафьев;   иерархичность музыкального  языка, которая   в  области  музыкального  синтаксиса   прямо ассоциируется с фразами и предложениями словесной речи; существование определенной системы правил, которая управляет сочетаемостью элементов музыкального языка, − эти и многие другие аспекты сходства музыки и речи позволяют особо выделить значимость языкового подхода к проблеме музыкальных способностей.

Наряду с речью с древнейших времен известно сходство музыки и математики. Математика изучает формальные структуры, естественные или изобретенные, и музыкальные формы от гамм до симфоний всегда отличались высокой структурностью.

Поиск общности между математическими, лингвистическими и музыкальными способностями ведется и теоретически и экспериментально. В ходе этих исследований становится все более ясно, что музыкальное мышление не отделено от других видов человеческого мышления непроходимой стеной. При всей специфичности музыкальных способностей они связаны невидимыми нитями с другими видами способностей, со всеми качествами личности в целом. Ежедневное занятие музыкой, пусть и краткое, настолько возбуждает ум, что он становится восприимчивым ко всему остальному. Музыка оживляет ум, раскрепощает мышление, хотя основной ее сферой по – прежнему остается эмоциональный мир человека. Наша главная задача − не только найти одаренных, но и ввести в мир музыки каждого. Нет абсолютно немузыкальных людей. Вопрос лишь в том, какова музыкальность того или иного человека. Сравнение слуховых данных, навыков интонирования, музыкальной памяти учащихся не имеет особого значения. Музыка настолько многогранна, что позволяет каждому проявить себя. Ученик может проявить себя в вокальной сфере как хороший солист в хоровом исполнении музыки, как исполнитель на каком – либо музыкальном инструменте, обнаружить хорошее “чувство интонации” при импровизации, интуитивная или осознанное отношение к качеству музыки и ее исполнению… И вот тут найти более или менее одинаковых ребят практически невозможно. Здесь еще раз подтверждается необходимость индивидуального подхода, учета специфики музыкальных способностей каждого. Многие выдающиеся педагоги – музыканты включили в число реальных музыкальных способностей любовь и интерес к музыки. Историк пианизма Г. Коган в книге “У врат мастерства” приводит высказывание русского пианиста М. Лешетицкого, который говорил о  том, что можно развить слух, улучшить несовершенную руку, но чувство нельзя создать. Любовь к музыке − это главный фактор, влияющий на музыкальное развитие ученика, являющийся весомым компонентом его способностей. Музыкальные способности остаются неразвитыми у тех, кому с детства не привиты навыки слушания музыки.

Несомненно, что развитие музыкальных способностей каждого создают условия для выдвижения ярких талантов, для расцвета всей музыкальной культуры. Отсутствие же узости во взглядах на сущность музыкальных способностей позволяет учителю с надеждой смотреть на всех своих учеников и думать, что у них есть все данные, чтобы никогда с музыкой не расставаться. Наиболее убедителен, как мне кажется, Арнольд Шенберг, сказавший: «Способность есть умение воспринимать, талант – умение развиваться».

Вопрос о музыкальных способностях сына или дочери учитель слышит довольно часто из уст родителей первоклассников, последующие годы учебы их детей в музыкальной школе он (вопрос)  звучит реже. Реже от того, что ребята выступают перед родителями в классных и отчетных концертах. И нельзя не заметить их развития, потому – то вопрос о музыкальных способностях сам по себе тает.

Данный вопрос встает, как правило, на первом родительском собрании.               

И, непременно, очень велика роль преподавателя, который правильно направит музыкальное развитие ребенка и не загубит в нем способности.

Использованная литература:

1. American journal of Psichology. Spring, 1984.
2. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. – М.,1985.
3. Асафьев Б.В. Слух Глинки. Избранные труды. – М., 1952.
4. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика. – Л., 1961.
5. Гольденвейзер А.Б. Из бесед о музыкальном воспитании и обучении детей.- М.: Издат. дом “Классика – XXI”, 2006.
6. Давыдова Е.В. Сольфеджио как область воспитания музыканта. Актуальные проблемы музыкальной педагогики. – М., 1977.
7. Домогацкая И.Е. Методика диагностики эстетических способностей. – М.: Издат. дом “Классика – XXI”, 2004.
8. Легер М. и Дихлер И. Путь к музыке. – М. – Л., 1973.
9. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и музыкальное восприятие. Восприятие музыки. – М., 1980.
10. Михелис В. Очерки методики обучения и воспитания. – Л., 1962.
11. Раутио М. Музыкальное воспитание в современном мире. – М., 1970.

12. Цетлин Е. Вопросы музыкальной педагогике. Ред. – сост. В. Натансон. Вып.1. – М., 1979.

______________

Скачать материал – Методическая работа «Особенности музыкальных критериев»